17 nov. 2010

“…Con el mazo dando” las evaluaciones docentes: una reflexión sobre las experiencias practicadas durante el gobierno aprista[1]"


Luzmila Mendívil Trelles de Peña*
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica del Perú

“La evaluación es un proceso de naturaleza ética y política que frecuentemente se disfraza de apariencia técnica y científica. La pretendida asepsia esconde, casi siempre, peligros y riesgos
que es preciso descubrir para no engañarse y para no ser engañado”
 (Santos Guerra, 2003, pág. 23)

Durante el gobierno pasado (2006-2011), el tema docente ocupó un lugar importante en el paquete de medidas  impulsadas por el Ministerio de Educación. No obstante, no alcanzaron a producir cambios significativos en el sistema educativo en tanto “el rendimiento de los estudiantes sigue siendo uno de los más bajos de América Latina (…) el Perú es el país que presenta la mayor inequidad educativa debido a la brecha que existe entre el rendimiento de los estudiantes de zonas urbanas y rurales” (Cuenca, Ricardo, 2009, pág. 6) . Cabe entonces preguntarse ¿Con qué criterios se tomaron las medidas para afrontar el destino educativo del Perú?, ¿Fueron estas medidas las más pertinentes a la realidad y necesidades educativas?, ¿Qué y quiénes las motivaron? Si realizamos un análisis “técnico” muchas de estas medidas podrían parecernos acertadas:
  • ·         Evaluación censal de docentes de Educación Básica Regular (EBR) a cargo del Ministerio de Educación. Fue realizada en el año 2007 y  tuvo como fin establecer líneas de base sobre condiciones, habilidades, capacidades, nivel de aplicación del Diseño Curricular Nacional (DCN) y  conocimientos de los maestros.
  • ·         Evaluaciones para el ingreso al servicio público exclusivamente a través del régimen de Carrera Pública Magisterial (CPM).
  • ·         Evaluación única para postulantes a los Institutos Superiores Pedagógicos exigiendo la nota 14 como requisito de ingreso
  • ·         Restricción para contratar a docentes que no pertenecieran al tercio superior de las instituciones de las cuales egresaron
  • ·         Suspensión de programas no regulares para obtener grados y títulos de carrera docente.
  • ·         Suspensión de creación de facultades de educación, escuelas, filiales programas u otros conducentes a obtener grados o títulos en educación. Esto se justificó en tanto  se hacía necesario crear un sistema de acreditación que refrende una calidad mínima de las instituciones ofertantes.
  • ·         Ingreso de profesionales no docentes para trabajar como docentes en la escuela pública (Ley 29510 aprobada en marzo del 2010).
  • ·         Programa nacional de becarios “Nuevo Magisterio” para los mejores estudiantes egresados de escuelas públicas que deseen estudiar docencia.
  • ·         Compra de laptops para docentes (Programa Maestro Siglo XXI).
  • ·         Establecimiento de la Ley de Carrera Pública Magisterial en el 2007. Con el consecuente ofrecimiento de aumento salarial.
No obstante la inversión humana, económica y social, como se señaló anteriormente, estas medidas tuvieron poco impacto en la mejora del sistema educativo. La pregunta que subyace es ¿Por qué?
Una hipótesis podría ser que esta lógica se funda en una noción utilitarista de calidad mediante la cual toda acción humana es reductible a un mismo patrón, es medible, y tiene efectos en el crecimiento económico y la empleabilidad. Entendida así la educación, se pierde la perspectiva de las dimensiones de valor, y cívicas (Cuenca, Ricardo, 2009).  De otro lado, el proceso de construcción de estas medidas se inspiró en una tradición autoritaria de la educación, como resultado el tema educativo se asumió como un tema en permanente tensión que como efecto perverso ubicó a la educación en el terreno del “deber ser”, y con ello limitó la concreción de prácticas innovadoras reales. Adicionalmente, estas acciones dirigieron sus esfuerzos hacia la exposición mediática a fin de impactar en la opinión pública, antes que la rendición de cuentas en materia educativa.
Otro aspecto dejado de lado, es que el gobierno aprista (2006-2011) no obstante haber  aprobado el Proyecto Educativo Nacional (PEN), no tomó en cuenta las políticas allí delineadas. En su lugar se tomaron medidas desarticuladas que no respondieron a las necesidades de los diversos actores educativos y por ende estuvieron al margen de esta visión educativa concertada de largo plazo.
Muchas de las evaluaciones docentes practicadas durante el período 2006-2011, compartieron un mismo enfoque: fueron comprendidas en términos de conocimientos “acerca de…”. Con ello estas evaluaciones demostraron ser  insuficientes especialmente para refrendar la probidad de la función docente.
Si bien es cierto  que toda evaluación docente genera tensiones y conflictos, probablemente y tal como la literatura registra (Murillo, 2009) las evaluaciones desarrolladas en el quinquenio anterior incurrieron en diversos aspectos que anunciaban la fragilidad de sus resultados. De un lado, no se contó con un modelo teórico que diera cuenta de un sistema de evaluación, de los elementos a evaluar y de las medidas de apoyo al docente. Tampoco se tuvieron en cuenta criterios mínimos de calidad, lo que en ocasiones llevó a interrumpir los procesos de evaluación. Asimismo la plana de evaluadores que ejecutaron las diversas acciones tampoco fue formada apropiadamente.
(Valdés, 2009), (Murillo, 2009) y (Santos Guerra, 2003) nos recuerdan que la evaluación docente es ante todo un tema político ¿Por qué se evalúa, para qué, qué, cómo, cuándo, y a quién se comunica los resultados? Son aspectos cargados de ideología. Al evaluar se parte de una comprensión de docente, de la educación, de un sistema educativo, para una aspiración de país, en ello radica la amplia versatilidad de los aspectos evaluados.
(Murillo, 2009) y (Valdés, 2009) advierten algunos de los riesgos vinculados a la necesaria transparencia del proceso y la coherencia técnica del mismo, y como estos pueden generar problemas de falta de credibilidad; o impactos perversos o nocivos en la calidad de la educación que se ofrece.
En el Perú, todos estos vaivenes evaluativos han generado diversas percepciones tales como mecanismo de selección, sistema de promoción, empleo o exclusión de docentes lo cual genera inestabilidad, por ello es un tema que trasciende los aspectos técnicos “es un tema de sensibilidad para los docentes” (Coloma, 2008).
Como resultado de estas prácticas nos quedan dolorosas evidencias una situación magisterial en estado crítico, en la que no se estimula la buena docencia. Ello demanda una reforma integral que esté en consonancia con las políticas contempladas en el Proyecto Educativo Nacional. Esta realidad hace ver la imperiosa necesidad de generar un sistema de evaluación que aporte a la autorreflexión y mejora docente, y que sea fruto de consensos sociales. En palabras de Murillo (2009) “es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación profesional”. Es en este marco en el cual se inserta la propuesta de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente (MIBDD), que recoge la experiencia de diversos sistemas educativos latinoamericanos que han privilegiado los esfuerzos dirigidos al mejoramiento  de la calidad de la educación y en esta búsqueda identificaron la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente, y determinante, para lograr el salto cualitativo de la gestión escolar (Valdés, 2009).
Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino  es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar  y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros de identificación de buenas prácticas docentes  para generar políticas educativas que coadyuven a su generalización  (Valdés, 2009). Más aún, sólo en un clima de paz, de verdadero respeto por el otro, de respeto de sus derechos, puede desarrollarse un proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes.
Desde su creación la MIBDD se ha propuesto contribuir a la construcción de consensos sobre el desempeño docente y su incidencia en la escuela y en la sociedad y, a través de diálogos con los maestros del país, realizar el seguimiento a las políticas públicas de educación, en especial las relacionadas al Buen Desempeño Docente (BDD). El proceso de concertación de un Marco de Buen Desempeño Docente culminó su primera etapa en agosto del 2011 con una propuesta al país de un marco concertado de buen desempeño docente y un conjunto de lineamientos de política sobre formación y evaluación docente sustentada en ese marco. 
Durante su gestión la MIBDD ha realizado diversas acciones tales como
  • ·         Diálogos regionales en por lo menos 17 regiones del país. Los diálogos regionales desarrollados durante el 2010 tuvieron el propósito de recoger a través de testimonios directos, las percepciones de los docentes respecto de cómo entender la buena docencia, y como promoverla desde la gestión. Los diálogos desarrollados durante el 2011 se han centrado en la revisión del documento “Marco de Buen Desempeño Docente” y las condiciones requeridas para su implementación.
  • ·         Desarrollo de estudios e investigaciones expuestas en el 1er congreso (2010). Se encargaron investigaciones a consultores especializados con el propósito de sistematizar los aportes de los diálogos regionales en relación a la forma de entender un buen desempeño docente y cómo promoverlo desde la gestión; indagar la función del acompañamiento docente; y recoger la percepción de los estudiantes respecto de cómo ellos entienden el BDD.
  • ·         Una propuesta de Marco de BDD sometida a consulta. Luego de realizar los diálogos regionales y una vez analizada la información aportada, se elaboró un documento de trabajo Marco de Buen Desempeño Docente, el cual sistematiza la información bibliográfica y los diversos aportes recogidos desde la creación de la MIBDD.
  • ·         Un Primer Congreso Pedagógico (Trujillo, agosto 2010) donde se presentaron los resultados parciales de los diálogos regionales y los avances de las investigaciones encargadas. A este congreso asistieron alrededor de 600 docentes de todo el país, con los que se realizaron talleres para profundizar en sus aportes y percepciones.
  • ·         Un Segundo Congreso Pedagógico (Lima, agosto del 2011) que sometió a debate público el primer documento de marco BDD y que contó con la asistencia de aproximadamente mil docentes procedentes de todo el país.
  • ·         La segunda consolidación del documento Marco de BDD será entregada al Ministerio de Educación este 15 de octubre.
De esta manera el CNE promueve el debate público en torno a los criterios de buena docencia teniendo como principales participantes a los propios docentes en el entendido que  “si el magisterio se dota con un paradigma de buena docencia construido por el mismo, tiene entonces con qué medir su desarrollo profesional y podrá luchar para exigir que se evalúe principalmente su desempeño profesional y no solo aspectos colaterales o concurrentes” (Murrugarra, Edmundo, 2010).
La historia nos muestra que es fundamental el protagonismo del docente  para que los acuerdos sean asumidos con compromiso y responsabilidad moral y para dar paso a una nueva forma de entender la política docente en el país. Asimismo existen razones de índole ético y técnico en la medida que  “nadie sabe mejor que ellos lo que significa enseñar en las difíciles condiciones de la geografía nacional, en la pobreza material de la mayor parte de las escuelas y en una diversidad de escenarios socioculturales”. (Cardó Franco, Andrés, 2010).

Esta es la experiencia que viene desarrollándose en el Perú en el cual estamos tratando de asumir conjuntamente el reto de lograr una mejor docencia en nuestro país. No es un trabajo fácil y tampoco de corto plazo, pero a través de él esperamos que nuestras propuestas se concreticen en normas y políticas públicas a fin de lograr que el magisterio nacional haga suya esta propuesta en su quehacer cotidiano. Confiamos en que estos consensos hagan eco a las voces de quienes día a día trabajan por una mejor educación.
Hay razones de esperanza, no obstante, una vez más, la historia y la propia realidad nos mostrará su pertinencia y factibilidad.
Fuentes
CNE. (2010). Propuesta de políticas de educación del Consejo Nacional de Educación- Educación para la sostenibilidad del crecimiento económico y la mejora de la calidad de vida de los peruanos. Lima: Consejo Nacional de Educación-CNE.
Coloma, C. R. (abril de 2008). Propuesta de un modelo de evaluación del docente-Tesis para optar el grado de Doctor en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. Madrid, Madrid, España.
Cuenca, R. (2011). Discursos y nociones sobre el desempeño docente. En Varios, Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente-estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción concertada de una política educativa (págs. 09-68). Lima: Consejo Nacional de Educación- Fundación SM.
Cuenca, Ricardo. (2009). Reflexiones sobre el sentido y la forma de hacer políticas educativas a modo de introducción. En R. Cuenca, La educación en los tiempos del APRA: Balance 2006-2009. (págs. 05-12). Lima: Foro Educativo.
Guerrero, L. (2011). Marco de buen desempeño docente-documento para la discusión. Lima: Consejo Nacional de Educación.
Guerrero, Luis. (2009). Política Docente: Balance de un período. En R. Cuenca, La educación en los tiempos del APRA: Balance2006-2009 (págs. 15-36). Lima: Foro Educativo.
Hunt, B. (marzo de 2009). Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación de América Latina. Recuperado el 06 de setiembre de 2011, de Programa de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL): http:www.preal.org/documentos
Isoré, M. (marzo de 2010). Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura. Recuperado el 28 de agosto de 2011, de sitio web. PREAL: www.preal.org/biblioteca
Ley 29062. (11 de julio de 2007). Recuperado el 9 de setiembre de setiembre de 2011, de Ministerio de Educación/ Ley que modifica la Ley del profesorado en lo referidio a la carrera pública magisterial: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php
Murillo, J. (mayo de 2009). Lecciones aprendidas-Videoconferencia. Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño docente . Lima, Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.
Ravella, Pedro et.al. (marzo de 2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Recuperado el 02 de setiembre de 2011, de PREAL: http://www.preal.org/biblioteca
Román, M. (noviembre de 2010). La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño docente. Recuperado el 02 setiembre de agosto de 2011, de PREAL: http://www.preal.org/biblioteca
Salas, P. (2011). La política de educación 2011-2016-Mensaje de la Ministra de Educación. Lima: Ministerio de Educación.
Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
Valdés, H. (febrero de 2009). Enfoques actuales de la evaluación docente-Videoconferencia. Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño docente-Chile, Colombia, Cuba, México . Lima, Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.



[1] Extracto de: ¿Qué aprender de las experiencias de evaluación docente? El caso peruano. Presentada ante el III Coloquio Internacional de la Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación Docente (RIIED), Bogotá, 27 de setiembre del 2011.
*Luzmila Mendivil Trelles es profesora de educación inicial, es docente asociada de la Facultad de Educación de la PUCP, desempeñándose como Coordinadora de Educación Inicial, siendo además presidenta de FLADEM y representante de la PUCP en la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente."


4 comentarios:

  1. Muy interesante este artículo y es que estas prácticas evaluativas deben ayudar al docente en su desempeño educativo, lo cual cuadyuvará a promover aprendizajes más significativos.

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  2. Politizar la Educación es un tema irresponsable, pues estamos hablando del futuro del País, si algo se inicio y es factible de llegar a su fin aún cuando haya cambio de Gobierno, se debe concluir. Cada Gobierno se cree genio e implementa "novedades" copiadas de otras realidades. El tema es más profundo, no se le debe achacar solo a los docentes, sino a la calidad de vida que lleva cada uno con la remuneración que tiene. El "nivel" se logra con conocimientos y con objetivos; dejemos pues que los docentes logren sus objetivos y con conocimiento de causa, puedan enseñar a sus alumnos.

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  3. El tema es muy interesante porque permite que conozca el proceso de evaluación a docentes de Perú. Menciona prácticas evaluativas que ayudan al docente en el desempeño de la educación provocando mejores aprendizajes

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  4. La evaluación docente en el Perú es un caso sin resolver. En los últimos años se observa el deseo e intento del Estado a través de la Ley 29062 de la CPM (2007) y con la Ley 29944 de la RM (2012); en ellas se considera elementos importantes que motivan al docente, asumir mayor responsabilidad en su formación continua y eficacia segun los indicadores del marco del buen desempeño docente. Sin embargo tengo estas preguntas ¿Quién evalua a quien?.
    Personalmente estoy participando desde el 2000 a todas las evaluaciones que realiza el MED a los docentes, y siempre observo el mismo procedimiento al interior de las UGEL y DREL; acaba de concluir la evaluación para cubrir plazas Directivas de las IE, los criterios que priman son: años de servicio, puntaje en una prueba escrita, amistad, entros otros; que al sumarse con la burocracia, hace de la evaluación docente, un proceso ineficaz y muy distante de lo que se plantea en la Ley de la RM.

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